¡¡Bienvenidos a nuestro rincón!! En este espacio que hemos creado disfrutaréis de publicaciones que hemos compartido, noticias de interés, articulos y un sin fin de contenidos relacionados con nuestro tema a tratar: La sexualidad en la infancia.
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miércoles, 6 de enero de 2016
Modelos de educación sexual
Un artículo publicado por la revista electrónica Educare habla sobre los tipos de educación sexual que se pueden utilizar.
Storino (2004) plantea la existencia de cuatro modelos básicos de educación sexual:
1. Modelo reproductor estricto: se basa en fundamentos fuertemente prohibitivos, no se tienen en cuenta las dimensiones placentera y de comunicación y todo lo que escapa al estrecho margen de la penetración vaginal, realizada en el marco del matrimonio y con un fin reproductor, es calificado como algo sospechoso, ilícito, desviado o aberrante.
2. Modelo reproductor progresista: en él se toma en cuenta la sexualidad como una dimensión importante de cada individuo y ligada a la salud. Se denomina modelo reproductor, aunque progresista, porque no cuestiona los fundamentos del modelo de la sexualidad que se centraba en una única práctica sexual, la reproductora. Y es progresista en el sentido de que se comprende y comienza a valorar el placer sexual y el disfrute mutuo como algo importante.
3. Modelo permisivo-orgásmico: se trata de un modelo basado en la permisividad con respecto a las diferentes manifestaciones de la sexualidad humana. Se opone a la prohibición de cualquier forma sexual y parece admitir la diversidad sexual en las personas. Además, afirma la importancia del placer sexual compartido, así como la comunicación y el intercambio personal.
4. Modelo humanista: entiende la sexualidad humana como una dimensión básica de todas las personas, importante para la salud, el equilibrio emocional y la realización personal. Reconoce la necesidad de establecer programas educativos, adaptados a las diferentes edades, con el objetivo de asegurar una información sexual básica y una educación para la vida. Reconoce la aceptación del placer, del propio cuerpo y de la comunicación.
sábado, 2 de enero de 2016
Es un trabajo conjunto
Según la guía para padres, madres y profesorado de infantil del ministerio de Educación, Cultura y Ciencia.
Si aceptamos que la educación sexual es responsabilidad tanto de las familias como de las escuelas, se hace evidente la necesidad de intercambio entre quienes educan en los dos ámbitos, lo que conlleva intentar superar barreras y dificultades que pueden limitar esta comunicación. Para algunas familias, no es fácil aceptar que en la escuela se trabaje la sexualidad con sus hijos e hijas. Asimismo, para algunas madres y/o padres, hablar de lo que viven sus hijas e hijos en casa no siempre supone una tarea fácil, ya que muchos de sus comportamientos y sufrimientos tienen que ver con determinados acontecimientos familiares. Les cuesta ahondar en todo ello, entre otras cosas, porque temen la culpabilización, los posibles reproches o la falta de comprensión por parte del profesorado.
Si aceptamos que la educación sexual es responsabilidad tanto de las familias como de las escuelas, se hace evidente la necesidad de intercambio entre quienes educan en los dos ámbitos, lo que conlleva intentar superar barreras y dificultades que pueden limitar esta comunicación. Para algunas familias, no es fácil aceptar que en la escuela se trabaje la sexualidad con sus hijos e hijas. Asimismo, para algunas madres y/o padres, hablar de lo que viven sus hijas e hijos en casa no siempre supone una tarea fácil, ya que muchos de sus comportamientos y sufrimientos tienen que ver con determinados acontecimientos familiares. Les cuesta ahondar en todo ello, entre otras cosas, porque temen la culpabilización, los posibles reproches o la falta de comprensión por parte del profesorado.
Por otra parte, algunos maestros y maestras no terminan de
tener claro que la educación sexual sea realmente una función que les
corresponde. Quienes sí lo tienen claro, sienten cierto temor a que las
familias interpreten este trabajo o cualquier manifestación de afecto hacia sus
hijos o hijas como abuso o perversión. Por todo ello, para que ambas
instituciones colaboren entre sí, hace falta crear relaciones de confianza en
las que sea posible decir la verdad, nombrar y ahondar en estas dificultades
sin negarlas ni esconderlas, y encontrar los modos de colaborar que tengan en
cuenta los miedos, necesidades y deseos de todos y todas.
Hay actitudes que ayudan a entender nuestras propias
dificultades y las del otro o la otra, y a abrir un proceso de comunicación que
parta de la confianza y el respeto mutuo. Estas son algunas de ellas:
● La honestidad para contar aquello que se hace y lo que no se hace en
la práctica educativa que cada cual desarrolla. Lo que implica
preguntarse: — ¿estoy en disposición de contar la verdad sobre mis formas de
sentir y hacer educación, o temo los riesgos que van implícitos cuando hablo en
primera persona?
● La humildad para aceptar las dificultades y miedos (tanto propios como
ajenos). Lo que implica preguntarse: — ¿estoy en disposición de escuchar los
miedos y dificultades ajenos sin enjuiciarlos?; — ¿soy capaz de expresar mis
miedos y dificultades sin sentir que con ello estoy mostrándome “poco”
profesional?; — ¿soy capaz de expresar mis miedos y dificultades sin sentir que
con ello soy una “mala madre” o un “mal padre”?
● La apertura que permite reconocer que un maestro o una maestra puede
aprender de una madre o un padre, y viceversa. Lo que implica
preguntarse: — ¿estoy en disposición de dejarme dar y de aprender de las
experiencias de otras personas que no forman parte de mi familia?; — ¿estoy en
disposición de dejarme dar y de aprender de las experiencias de otras personas
que no son profesionales de la enseñanza?
● Las ganas de facilitar el trabajo de todos y todas poniendo
sobre la mesa aquella información y herramientas que se conocen y se consideran
útiles. Lo que implica preguntarse: —¿siento que al dar este tipo de
información estoy abriendo un camino para intercambiar saberes o, por el
contrario, siento que estoy exponiéndome demasiado?
En las relaciones entre la familia y la escuela, lo
importante es que cada cual (se a padre, madre, maestro o maestra) procure
entender en cada situación concreta qué es lo que dificulta el desarrollo de
estas actitudes, sobre todo aquello que tiene que ver con uno mismo o un a
misma. No se trata de buscar culpables, ni de obligarnos a hacer aquello que no
nos sale, si no de entender para buscar los modos realmente posibles de
transformar aquello que no funciona o funciona mal.
¿Quién educa a los niños en la sexualidad?
Según la guía para padres, madres y profesorado de infantil del ministerio de Educación, Cultura y Ciencia.
Cualquier persona adulta que se relacione con una niña o un
niño está educando la afectividad y la sexualidad, quiera o no quiera. Se hace
educación sexual con las palabras que se dicen y que no se dicen, con los
gestos, abrazos, caricias o muestras de afecto que se dan y que no se dan...; y
todo ello son elementos que siempre están presentes en las relaciones que
establecemos con las criaturas desde que nacen.
Las criaturas son como esponjas, atienden a todo lo que ven
y oyen; perciben los sentimientos y pensamientos más allá de las palabras. Los
niños y las niñas, por tanto, siempre aprenden hechos, actitudes y conductas
sexuales de las personas adultas que les educan, tengan éstas o no conciencia
de ello; incluso cuando lo que predomina es el silencio o el hermetismo, ya que
no hablar de estas cuestiones es ya un modo de comunicar mensajes.
Los niños y las niñas establecen sus primeros vínculos en la
familia, y suelen recibir de su madre y/o padre una dedicación e implicación
muy profunda que difícilmente se vuelve a dar en otros lugares. En el contexto
familiar suele ser más fácil la atención a la singularidad de cada una y cada
uno. Los cambios producidos con la incorporación masiva de las mujeres al
mercado laboral ha dado lugar a una escolarización más temprana, de modo que la
escuela suele compartir con la familia los primeros años de su socialización.
Se podría decir que, de algún modo, las escuelas infantiles ensanchan el marco
familiar y significan hoy en día el lugar por excelencia donde niños y niñas
aprenden a socializarse.
Las maestras y maestros cuentan generalmente con más
conocimientos teóricos y técnicos relacionados con la educación que las madres
y los padres. Son conocimientos que ayudan, pero que carecen de sentido si no
se ponen todos los sentidos en la tarea. La escucha, la creatividad y la apertura
son los elementos que permiten saber qué estrategia es la más adecuada para
cada momento y para cada criatura. Sin embargo, cuando la relación se basa
fundamentalmente en los manuales o en las grandes teorías, la relación corre el
riesgo de convertirse en una técnica, perdiendo su frescura y potencial
creativo. Crear un ambiente afectivo es la base para cualquier tipo de
aprendizaje, sea éste realizado en casa o en la escuela. Lo que supone, además,
la creación de referentes significativos para el aprendizaje de la expresión de
los sentimientos y el intercambio de afectos.
En definitiva, aun que ser madre (o padre) y maestra (o
maestro) no es lo mismo, ya que su ponen implicación es y contextos diferentes,
los elementos básicos y necesarios para educar la sexualidad de niños y
niñas no difieren de un modo claro y preciso entre la escuela y la familia,
porque lo que realmente importa es la calidad de la relación que establezcamos
en ambos casos.
Objetivos de la educación sexual en la infancia
Según la guía para padres, madres y profesorado de infantil del ministerio de Educación, Cultura y Ciencia.
La educación de la sexualidad comprende el desarrollo de las niñas y los niños como seres
sexuados de una forma sana, libre, feliz y responsable.
Esta finalidad se traduce en los siguientes
objetivos:
● Conocer, aceptar y cuidar el propio cuerpo sexuado.
● Dar un sentido y un significado propio y singular al cuerpo sexuado.
● Reconocer y valorar la diferencia sexual.
● Vivir y expresar la sexualidad en relación, es decir, teniendo en cuenta al otro o a la otra.
Los modelos a seguir
Un artículo del El diario.es Andalucia publicado el 07/03/2014 por Miguel A. Parra Anguita nos hace ver la influencia que tienen los personajes disney en las más pequeás.
Desde la sumisa
Vilma Picapiedra o la insulsa Minnie Mouse hasta las hipersexualizadas Monsters High, pasando por la
candorosa Candy, Candy , nuestro imaginario colectivo
está repleto de personajes infantiles femeninos que reproducen conductas
estereotipadas y sexistas. En lo alto de la lista están las princesas Disney,
la mayoría de ellas monas, lánguidas, frágiles y enamoradizas y que constituyen
un claro ejemplo negativo de feminidad, únicamente preocupadas por encontrar el
amor en el príncipe azul de turno que las rescatará.
“En lo que al
género de animación se refiere, tradicionalmente se han construido personajes
asignándoseles una serie de características en función de si eran mujeres u
hombres, quedando encasillados en roles y estereotipos basados en la
desigualdad de género”, afirma Inmaculada Sánchez-Labella, doctora en
Comunicación por la Universidad de Sevilla y autora del estudio Construcción de la imagen femenina
en las series de animación.
En el lado opuesto a las princesas disneys más tradicionales, también podemos encontrar personajes que se atrevieron a romper con lo
establecido en materia de igualdad de género, que reclamaban su independencia,
su libertad y la igualdad de derechos respecto a sus compañeros varones.
Personajes autónomos, como la abeja Maya o como Pippi
Calzaslargas que quería ser pirata.
Aquí están algunos de esos modelos de
insumisión que han colaborado en la construcción de una sociedad más
igualitaria entre hombres y mujeres:
1. Mary Poppins: El personaje que interpretó Julie
Andrews es una mujer soltera, trabajadora, independiente en una época en la que
no es lo habitual. "Toma sus propias decisiones y sus méritos no radican
en la belleza”, asegura Herrera, experta además en comunicación educativa, cine
e igualdad de género. Y añade: “El personaje literario lo era aún más, pero
Walt Disney se encargó, de forma perversa, de edulcorar la obra de Pamela
Lyndon Traver para la gran pantalla”.
2. Pippi Calzaslargas: En los 70 marcó a toda una generación
precisamente porque poseía características y actitudes “propias de un personaje
masculino: estaba dotada de una gran fuerza, era rebelde, autónoma y
aventurera”, señala Sánchez-Labella. También ayudaba a ello su modo de vestir,
que rompía con los roles y patrones tradicionales que dibujaban el género
femenino, “por su estilo desaliñado, despreocupado y alejado del estereotipo
cuidado y delicado”. Libre, independiente, fuerte, divertida, irreverente… con
ella llegó la transgresión. “Pippi traspasaba sin vacilar las normas sociales y
el pensamiento hegemónico de la época porque no tenía absolutamente nada que
ver con lo que se esperaba de una señorita”,
explica Sonia Herrera.
3. Las Súpernenas: Son tres hermanas que tienen que salvar su ciudad cuando
el alcalde las necesita. Vestidas igual pero de distinto color, su principal
característica es que son superheroínas, un hecho “atípico” para la
investigadora Sánchez-Labella puesto que, “en su mayoría, y desde la
estereotipia tradicional, el constituirse como personajes protagonistas con
poderes era propio de los personajes masculinos”.
4. Mérida (‘Brave’): “Esta princesa subvierte el rol tradicional de princesa
Disney”, afirma Sonia Herrera, pues rompe con los roles tradicionales y decide
redirigir su futuro al poner fin a la antigua costumbre que la obligaba a
casarse con los hijos de los señores pudientes de su reino. “Es una joven
valiente, aventurera, impulsiva y experta arquera, lo cual puede llamar la
atención del público pues se trata de actividad deportiva asignada
tradicionalmente al género masculino”, añade Sánchez-Labella. Mérida no tiene
nada que ver con Cenicienta o Blancanieves y está muy alejada de los
tradicionales personajes representados en este tipo de historias. “Se la dibuja
como un personaje revelador y rompedor con los esquemas hasta ahora asignados a
los personajes de princesa”, añade la investigadora. Su aspecto físico, con una
melena pelirroja, alborotada y desaliñada, simboliza su espíritu libre y
valiente, como el título de la película.
4. Dora, la exploradora: Es una niña de 7 años divertida, alegre
y amable con rasgos latinos, lo cual introduce un aspecto positivo desde la
perspectiva de la evolución de la igualdad social y cultural.
5. Ana (‘Frozen, el reino de hielo’): La protagonista de la última
producción de Disney se une a un audaz hombre de las montañas en un viaje épico
para poner fin al gélido hechizo que condenó a la ciudad de Frozen a un
invierno eterno. “Aunque se presenta con rasgos propios de una princesa:
esbelta silueta y larga cabellera rubia, Anna se diferencia de este estereotipo
tradicional presentándose como una joven optimista, valiente, aventurera y
astuta”, indica Inmaculada Sánchez-Labella. “Aquí el amor romántico es una
parte más de la trama, pero adquiere mucha más importancia el amor entre las
hermanas Elsa y Ana, rompiendo así con el relato patriarcal tradicional”, añade
Sonia Herrera.
Hipersexualización de las niñas
En los últimos tiempos estamos asistiendo, con gran preocupación a lo que parece responder a un nuevo patrón de exaltación de la sexualidad de las niñas: niñas presentadas en los medios como miniadultas, sexualmente excitantes, con preocupaciones y conversaciones sobre manicura, pedicura, tallas, bolsos, tacones y maquillaje.
En el artículo aparecido el sábado 14 de marzo de 2015 en el diario El Mundo,Las niñas objeto, la presidenta de AMS Soledad Muruaga opina sobre las terribles consecuencias para el desarrollo de las niñas.
Este patrón responde sin duda a necesidades del mercado de consumo. Como dice la terapeuta Elena Mayorga hoy en día, los niños y, sobre todo, las niñas están siendo utilizadas y “sexualizadas” como medio para vendernos a los adultos y a ellas mismas, todo tipo de productos. Se está exponiendo a nuestros hijos y sobre todo a nuestras hijas como “mercancía sexual” y eso en un mundo donde los abusos a menores aún es moneda común en muchos lugares, es un hecho extremadamente grave y peligroso.
Además este patrón de hipersexualización de las niñas responde a otras necesidades e intereses. Como denuncia la psicóloga Olga Carmona "Las niñas van asumiendo con naturalidad perversa su condición de objetos sexuales". Así, se desarrollan mujeres frágiles, extremadamente vulnerables, inmersas en una batalla constante consigo mismas, de la cual es imposible que salgan victoriosas.
Esto tiene graves consecuencias en la vida, la salud y la autoestima de las niñas y adolescentes: indirectamente, este patrón de hipersexualización en las niñas podría estar relacionado con la aparición trastornos de la conducta alimentaria durante la adolescencia. El modelo de extrema delgadez y muchos otros modelos que se muestran como ideales influye en el desarrollo moral de las niñas.
Por otro lado, esta hipersexualización hace que se infravaloren social y personalmente el resto de ámbitos que componen la identidad femenina.
Solemos responsabilizar del problema a la publicidad, la industria de la moda y los juguetes, el cine y la televisión, etc. Es cierto que los medios de comunicación tienen un papel fundamental en la difusión de estereotipos dañinos pero además no queremos dejar de llamar la atención acerca del papel de los padres y las madres en el impacto que tiene este patrón de hipersexualización en el desarrollo personal de sus hijas. Como dice la psicóloga Mónica Serrano, es fundamental que las madres sean conscientes de que ellas son el principal modelo femenino de sus hijas y que si ellas se liberan del patrón de hipersexualización, estarán liberando también a sus hijas.
Del mismo modo, el papel de los padres, como figura masculina de referencia, también es fundamental. La forma de valoración del padre a las mujeres es captada por las niñas como modelo de valoración del sexo opuesto en general.
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